Taidehistoria muuttuu – muuttuuko taidehistorian opetus? Kokeilu kuvan tekemisestä taidehistorian opetusmenetelmänä.

Taidehistorian opetus tutkimuskohteena

Taidehistoria on sekä yliopistoissa opetettava akateeminen oppiaine että ammattikorkeakouluissa, ammatillisessa peruskoulutuksessa ja lukio- ja perusopetuksessa mm. kuvataiteen, historian ja äidinkielen yhteydessä opetettava ”sisältö”. Lisäksi taidehistoriaa opetetaan vapaan sivistystyön sektorilla esimerkiksi kansalais- ja työväenopistoissa. Vaikka taidehistoriaa opetetaan laajalti, sen opetuksessa käytettyjä menetelmiä on tutkittu vähän. Taidehistorialta puuttuu lähes kokonaan pedagoginen kirjallisuus ja tutkimus, minkä Kelly Donahue-Wallace et al. näkevät vakavana puutteena.[1]

Suomessa perus- ja lukio-opetuksen sekä ammatillisen peruskoulutuksen taidehistorian opetuksesta on tehty muutamia raportteja ja kaksi taidehistorian pro gradu -työtä, joissa esitellään taidehistorian opetuksen sisältöjä, mutta ei pohdita opetusmenetelmiä suhteessa taidehistorian substanssiin.[2] Näistä poikkeavan näkökulman tuo Jari Martikaisen taidehistorian väitöskirja, jossa hän kehittää ainedidaktista mallia taidehistorian opetukseen kuvallisen ilmaisun ammatillisessa perustutkinnossa. Tässä mallissa kuvien piirtäminen ja maalaaminen, kuvista kirjoittaminen ja keskusteleminen sekä luentokeskustelu toteuttavat taidehistoriaa tietona ja taitona käyttää, tuottaa ja tulkita visuaalista kulttuuria osana kulttuurisia käytäntöjä.[3]

Myös yliopistollisen taidehistorian opetusmenetelmien tutkimus on vähäistä. James Elkins toteaa, että yliopistojen taidehistorian opetuksessa luennolla ja seminaarityöskentelyllä on ollut hallitseva rooli, minkä vuoksi muiden opetusmenetelmien kehittämiseen ollaan vasta heräämässä.[4] Esimerkiksi Suomen yliopistoissa taidehistorian opetuksen osana on käytetty ja käytetään mm. visuaalisia työskentelymuotoja, mutta aihetta on tutkittu niukasti. Kelly Donahue-Wallace et al. esittävät, että taidehistorian painotus objektilähtöiseen tutkimukseen ja teoreettiseen reflektioon on laiminlyönyt taidehistorian pedagogiikan tutkimuksen.[5]  Suomen taidehistorian kentässä joukko Jyväskylän yliopistosta valmistuneita taidehistorioitsijoita toi 2000-luvun alussa esille tarpeen uudistaa yliopistojen luento- ja seminaaripainotteista taidehistorian opetusta, mikä kumpusi taidehistorian paradigmassa sekä työkentällä tapahtuneista muutoksista. Marjo-Riitta Simpanen korosti originaalien taideteosten äärellä oppimista, Leena Valkeapää kehitti reflektointitaitoihin harjaannuttavia oppimistehtäviä ja Teija Luukkanen-Hirvikoski pohti tutkivaa oppimista, jossa sovellettiin myös verkko-opetusta.[6]

Amerikkalaisessa ja saksalaisessa taidehistorian tutkimuksessa on 2000-luvulla kiinnitetty huomiota mm. digitaaliseen kuvaan, tietokoneperustaisiin interaktiivisiin menetelmiin sekä verkko-oppimiseen taidehistorian opetuksessa.[7] Näissä tutkimuksissa uusia teknologioita hyödyntävien opetusmenetelmien etuna nähdään se, että ne voivat monipuolistaa kuvien tarkastelua, kehittää kuvanlukutaitoa sekä lisätä opiskelijoiden motivaatiota ja itseohjautuvuutta. Tutkimuksia yhdistää näkemys, että uusia teknologioita tulee käyttää harkiten ja reflektoida niiden tarkoituksenmukaisuutta suhteessa taidehistorian sisältöihin, tarpeeseen ja pedagogiikkaan.

Taidekasvatuksen kentässä mm. Yhdysvalloissa kehitelty monitieteisen taideopetuksen malli (discipline-based art education) ja siitä ammentava Marjo Räsäsen kehittämä kokemuksellisen taideoppimisen malli pitävät taidehistoriaa tärkeänä kuvataidekasvatuksen osana. Kuvataideopetuksen osana taidehistorian opetuksen katsotaan rikastuttavan taiteen tekemisen opetusta mm. rakentamalla kykyä merkityksellistää kuvia suhteessa laajempiin kulttuurisiin konteksteihin, edistämällä monikulttuurisuuden arvostusta ja kehittämällä kriittistä kuvanlukutaitoa.[8] Monissa 2000-luvun kuvataideopetusta käsittelevissä artikkeleissa kuitenkin todetaan, että taidehistorian kouluopetus ei useinkaan saavuta näitä tavoitteita, vaan pelkistyy formalistisen taidehistorian opettajajohtoiseen esittelyyn.[9]

1900-luvun loppupuolelta lähtien on puhuttu taidehistorian paradigmamuutoksista, joilla tarkoitetaan oppiaineen alassa, tutkimuskohteessa ja metodologiassa tapahtuneita muutoksia.[10] Muutoksia voi kuvata karkeasti siirtymänä eksaktista ja objektiivisuuteen pyrkivästä menneiden aikojen taidetta luokittelevasta taiteen historiasta mennyttä ja nykyistä visuaalista kulttuuria sekä sen tekemistä ja kokemista eri tavoin ja eri positioista tulkitsevaan taidehistoriaan.[11] Katsojan aktiivinen rooli merkityksenmuodostajana ja osallistujana on korostunut, minkä seurauksena taidehistoriaa on käsitteellistetty nykyisyyden ja menneisyyden välisenä dialogina, johon katsojat tuovat oman katsojuutensa visuaaliset ja verbaaliset diskurssit.[12] Historiallisen etäisyyden ja objektiivisuuden vaatimuksesta luopuminen merkitsee sitä, että myös taiteen esteettinen kokemus on mahdollista sijoittaa osaksi taidehistoriallista diskurssia.[13]  Myös tunne on nostanut päätään taidehistorian tekemisessä, jopa siten, että puhutaan taidehistorian tunteellisesta käänteestä.[14] Onko taidehistorian opetus reagoinut oppialassa tapahtuneisiin muutoksiin?

Opetusmenetelmä ei ole substanssista irrallinen osa-alue tai pelkkä opittavan sisällön siirtämisen väline tai kanava: se on oppiaineen sisältöjä ja oppiaineelle tyypillistä toimintaa eksplikoiva malli.[15] Siksi taidehistorian opetusmenetelmien olisi mahdollistettava taidehistorian nykysubstanssin mukaisten tietojen, taitojen ja asenteiden oppiminen eri koulutusasteille tarkoituksenmukaisella tavalla. On tärkeää, että taidehistorioitsijat oppiaineen asiantuntijoina osallistuvat taidehistorian opetusta koskevaan keskusteluun – ei pelkästään sisällön, vaan myös menetelmien osalta.

Tässä artikkelissa pohdin mm. László Beken[16] esille tuomaa ajatusta taidehistorian visuaalisista representaatioista tarkastelemalla kuvan tekemistä taidehistorian opetusmenetelmänä. Artikkeli pohjautuu lukuvuonna 2007-2008 toteutettuun opetuskokeiluun, jonka yhteydessä 25 kuvallisen ilmaisun opiskelijaa osallistui kuvalähtöiseen taidehistorian opetukseen ja reflektoi siitä syntyneitä oppimiskokemuksia. Artikkelin keskeisiä kysymyksiä ovat, millaisia taitoja kuvan tekemisen tehtävät kehittävät, millaisia oppimiskokemuksia ne synnyttävät ja millaisiin käsityksiin taidehistoriasta ne johtavat. Ensin tarkastelen taidehistorian opetuksen historiaa ja suhteutan kuvan tekemisen opetusmenetelmän taidehistorian opetuksen perinteisiin menetelmiin. Sen jälkeen analysoin opiskelijoiden oppimiskokemuksia ja käsityksiä taidehistoriasta. Lopuksi suhteutan analyysin tulokset taidehistorian nykysubstanssiin ja pohdin kuvan tekemisen tarkoituksenmukaisuutta taidehistorian opetusmenetelmänä.

Taidehistorian opetuksen historiaa: luento, seminaari, ekskursio

Kuva 1. Ikuista nuoruutta tuottava rituaalinaamio (paperimassa, akryylivärit, ruisku). Kuva: Jari Martikainen.

Luento, seminaari ja ekskursio ovat olleet taidehistorian opetuksessa pääasiallisesti käytetyt muodot.[17] Taidehistorian formaalin opetuksen katsotaan alkaneen luennoista, joita pidettiin 1500-luvulla Italian taideakatemioissa.[18] Koska taidehistoria on perusteiltaan visuaalista, pelkkä sanallinen tutkimuskohteiden kuvailu ja käsittely eivät riittäneet: tarvittiin visuaalisia representaatioita. Aluksi luentoja havainnollistettiin maalauksia, veistoksia ja arkkitehtuuria esittävillä painokuvilla ja piirustuksilla tai originaaliveistoksista tehdyillä kipsivaloksilla. 1800-luvulla kuvamateriaalina alettiin käyttää myös valokuvia.[19] Merkittävän muutoksen taidehistorian opetukseen toivat 1800-luvun jälkipuoliskolla valokuvista tehdyt diat, joita voitiin heijastaa projektorilla valkokankaalle. Taidehistorioitsijat ottivat uuden teknologian käyttöön, sillä se toi merkittävän edun: koko yleisö näki diakuvan samanaikaisesti.[20]

1900-luvun alussa Berliinin ja Münchenin yliopiston taidehistorian professori Heinrich Wölfflin (1864–1945) oli ensimmäisiä luennoitsijoita, joka käytti kahta diaprojektoria heijastamaan  teoskuvia rinnakkain. Menetelmä johti tarkastelemaan ja kuvailemaan taideteoksia suhteessa toisiin teoksiin – samanlaisuuksiin ja erilaisuuksiin keskittyen. Wölfflinin vertaileva metodi tunnustettiin tehokkaaksi opetusmenetelmäksi ja se vakiintui taidehistorian dialuennon muodoksi aina tähän päivään saakka.[21] Nykyisillä ”dialuennoilla” digitaaliset kuvat ovat syrjäyttäneet analogiset diat. Digitaaliset kuvat ja teknologiat mahdollistavat kuvien muokkauksen ja monipuolisen kontekstualisoinnin sekä luennolla käsiteltyjen kuvien tutkimisen formaalin opetustilanteen ulkopuolella, mikä rikastuttaa kuvien käyttöä taidehistorian opetuksessa.[22]

Seminaariopetus on historia-aineiden opetuksen toinen painopistealue. Opettajan ja opiskelijoiden vuorovaikutukseen perustuva seminaarityöskentely ilmentää tieteenalan epistemologiaa, jossa korostuu ilmiöiden kriittinen pohdinta, tulkitseminen ja ymmärtäminen.[23] Akateemisena opetusmuotona seminaari otettiin käyttöön Hallen yliopistossa vuonna 1812, josta se levisi muihin yliopistoihin ja oppiaineisiin – myös taidehistoriaan. Uuden opetusmuodon taustalla vaikuttivat valistuksesta kummunneet ja 1800-luvulla vahvistuneet tutkivan oppimisen ajatukset.[24]  Seminaarityöskentelyn käytännöksi vakiintui se, että opiskelijat valmistivat ja esittivät tutkielmia, joista keskusteltiin kriittisesti opettajan ja opiskelijaryhmän kanssa sokraattisen dialogin hengessä. Tämän katsottiin valmentavan opiskelijoita aktiiviseen tiedonmuodostukseen, kriittiseen reflektioon ja tieteelliseen tutkimukseen.[25]

Münchenin yliopistossa 1900-luvun alussa taidehistorian professorina toiminut Fritz Burger (1877–1916) laajensi taidehistorian seminaariopiskelua käsitteellisestä, kielellisestä reflektoinnista kuvan tekemiseen. Vuosina 1910-1914 hän järjesti taidehistorian teoreettisten opintojen rinnalla praktikumin, jossa harjoiteltiin piirtämistä, maalaamista ja kuvanveistoa. Praktikumin tavoitteena ei ollut kehittää kuvan tekemisen taitoja, vaan herättää taidehistorian opiskelijoissa konkreettisen kuvan tekemisen kokemuksen kautta ymmärrys taiteellista luomisprosessia kohtaan.[26]

Ekskursion historialliset juuret ulottuvat yläluokkaisten miesten keskiajalla tekemiin opintoja täydentäviin matkoihin, mutta jo antiikin Kreikassa Aristoteles ja Sokrates tunnustivat matkustamisen arvon kokemuksen lisääjänä.[27] Opintomatkat yleistyivät 1700- ja 1800-luvulla ja laajenivat eri puolille Eurooppaa suuntautuviksi kiertomatkoiksi (Grand Tour), joissa tutustuttiin Euroopan eri maiden – erityisesti Italian – kulttuuriin ja nähtävyyksiin.[28] Edvard Brodsky-Porges korostaa, että 1700- ja 1800-luvun kiertomatkojen syyt olivat ensisijaisesti sosiaalisia ja kasvatuksellisia.[29]

1800-luvulla Jenan yliopistossa Karl Volkmar Stoy (1815–1885) liitti ekskursion osaksi yliopisto-opetusta tavoitteenaan valistusfilosofien innoittama oppiminen, jonka keskiössä olivat suoran havainnon tekeminen sekä yhteisöllinen ja kokemuksellinen oppiminen.[30] Kun taidehistoria vakiintui akateemisena oppiaineena Saksassa 1840-luvulla, ekskursioista tuli keskeinen taidehistorian opetusmuoto, sillä ne mahdollistivat originaalien tutkimuskohteiden havainnoimisen ja niiden nähtiin edistävän kykyä eläytyä historiaan.[31] Taidemuseoiden vakiinnuttua julkisiksi instituutioiksi 1700- ja 1800-luvuilla niiden kokoelmista tuli keskeisiä taidehistoriallisten ekskursioiden kohteita.[32] Nykyaikana digitaaliset sovellukset mahdollistavat virtuaalisia ekskursioita, joissa voidaan tutustua paitsi museoiden kokoelmiin, myös rakennuksiin ja rakennettuihin ympäristöihin. Virtuaalisilla opintomatkoilla perinteisille ekskursioille tyypillinen originaaliteosten havainnointi ”paikan päällä” sekä tilanteen ja paikan autenttinen kokeminen jäävät kuitenkin toteutumatta. [33]

Kuva 2. Levynkansi, Sounds of Stone Age (vesiväri ja tussi). Kuva: Jari Martikainen.

Opetusmenetelmät ryhmitellään usein opettaja- tai opiskelijakeskeisiksi. Opettajakeskeisissä opetusmenetelmissä korostuvat tiedon välittäminen, opettajan esittävä rooli ja viestinnän yksisuuntaisuus. Opiskelijakeskeisissä opetusmenetelmissä painotus on opiskelijan aktiivisessa toiminnassa ja yhteisöllisessä oppimisessa opettajan ollessa kannustaja ja ohjaaja.[34] Taidehistorian opetusmenetelmistä (dia)luentoa voidaan pitää opettajakeskeisenä opetusmenetelmänä. Seminaari ja ekskursio edustavat lähtökohtaisesti opiskelijakeskeistä opetusmenetelmää. Opetusmenetelmien suoraviivainen luokittelu on kuitenkin kyseenalaista, sillä opetusmenetelmiä voidaan toteuttaa ja soveltaa eri tavoin opetustilanteessa. On kuitenkin perusteltua kysyä, riittääkö luento- ja seminaaripainotteinen taidehistorian opetus valmentamaan opiskelijoita nykytaidehistorian kentälle, joka tieteenalan omien määrittelyjen mukaan on moniääninen ja valmis nivomaan tunteen osaksi taidehistorian diskurssia.[35]

Tässä artikkelissa esiteltävä kuvan tekemisen menetelmä toteuttaa tekemällä oppimista ja sen taustalla vaikuttavat konstruktivistinen oppimiskäsitys ja kokemuksellinen oppiminen.[36] Tässä tutkimuksessa konstruktivistiseen viitekehykseen katsotaan kuuluvan kognitiivisten, mielellisten prosessien lisäksi myös oppimiseen liittyvät emotionaaliset ja situationaaliset tekijät, jotka nivovat oppimisen opiskelijan elämäntodellisuuteen.[37] Kuvan tekemisen visuaalisen, haptisen ja kinesteettisen kokemuksen ajatellaan rikastuttavan taidehistoriallisen teeman käsittelyä ja lähtökohtana olevan kuvan havainnointia. Kuvallisten tehtäväkokonaisuuksien ajatellaan tuovan taidehistorian kielellisten representaatioiden rinnalle ei-lineaarisia kuvallisia ja kehollisia representaatioita, jotka avaavat väylän elämyksellisyydelle.[38] Tässä pyrkimyksessä opetusmenetelmällä on yhtymäkohtia Fritz Burgerin kuvan tekemisen praktikumiin.[39]

Lukuvuoden aikana tehdyissä kuvallisissa tehtävissä pohdittiin kuvamagiaa tekemällä paperimassasta nykyaikaa tulkitsevia rituaalinaamiota (kuva 1); Egyptin, Kreikan ja Rooman visuaalisesta kulttuurista otettiin vaikutteita levynkannen suunnitteluun (kuvat 2 ja 3); keskiajan evankeliumikirjoihin ja ornamentteihin perehdyttiin tekemällä initiaaleja linotyönä (kuva 4); kuvataiteen tyylisuuntia tutkittiin piirtämällä lyijykynällä erityylisiä puukuvia (kuvat 5 ja 6); yhteiskunnan muutoksia havainnoitiin kuvamuunnoksilla, joissa 1800-luvun maalausten esittämiä aiheita tai kohtauksia kuvattiin nykyajalle ominaisella tavalla (kuvat 7 ja 8 ) ja vieraita kulttuureja tutkittiin tekemällä kulttuuria ilmentäviä visuaalisia tuotoksia (kuvat 9 ja 10). Kuvan tekemisen tehtävät ankkuroitiin visuaalisen kulttuurin tuotosten havainnoimiseen ja tulkitsemiseen. Kuvallisista tuotoksista keskusteltiin ja niistä kirjoitettiin oppimistehtäviä. Visuaalista työskentelyä kontekstualisoitiin myös luentokeskustelun menetelmällä. Näin kuvalähtöisiin menetelmiin liittyi myös kielellistä prosessointia.

Opiskelijoiden kokemuksia kuvan tekemisestä taidehistorian opinnoissa

Tämän artikkelin empiirinen aineisto muodostuu 25 kuvallisen ilmaisun ammatillisen perustutkinnon opiskelijan yhden lukuvuoden aikana kirjoittamista kokemuksista kuvan tekemisestä taidehistorian opintojen osana. Empiirinen aineisto analysoitiin sisällönanalyysin ja diskurssianalyysin keinoin. Sisällönanalyysilla aineistoa lajiteltiin, luokiteltiin ja tiivistettiin sekä kartoitettiin tutkimustehtävän kannalta keskeisiä sisältöjä.[40] Diskurssianalyysin keinoin näitä sisältöjä tarkasteltiin suhteessa taidehistorian substanssiin, jolloin huomio kiinnittyi siihen, miten opiskelijoiden kokemukset paikantuivat suhteessa taidehistorian alan nykymäärittelyihin.[41]

Toimin tutkimuksessa kaksoisroolissa – tutkijana ja opettajana – mikä on haasteellista tutkimuksen luotettavuuden näkökulmasta. Tutkivan opettajuuden problematiikkaa onkin käsitelty laajasti. Pedagogisen sensitiivisyyden lisäksi sen katsotaan edellyttävän reflektoivaa ja tutkivaa otetta omaan työhön.[42] Pyrin kontrolloimaan toimintaani järjestämällä useita aineistonkeruutilanteita, analysoimalla aineistoa useaan kertaan edellisen analyysikerran tuloksia aineistolähtöisesti kyseenalaistaen ja pitämällä tutkimuspäiväkirjaa, jossa reflektoin kokemuksiani ja havainnoin oppimistuloksia koko tutkimusprosessin ajan. Siitä huolimatta tutkimuksen tulokset ovat laadulliselle tutkimukselle ominaisesti kontekstuaalisia tulkintoja.[43]

Kuvan tekeminen taidehistorian tutkimisena

Kuva 3. Levynkansi, Sounds of Rome (vesiväri ja tussi). Kuva: Jari Martikainen.

Opiskelijat olivat poikkeuksetta sitä mieltä, että kuvallisten tehtävien tekeminen oli lisännyt taidehistorian tuntemusta, jolla he tarkoittivat kulttuuria, taideteoksia ja niiden taustoja, tyylisuuntia, taiteilijoita, tekniikoita, ilmaisutapoja ja materiaaleja koskevaa tietoa. Kuvallisten harjoitustehtävien tekeminen näytti vaikuttaneen merkittävästi siihen, että taidehistoriaa ei mielletty vain tietona jostakin, vaan myös kykynä toimia taidehistorialla.

”Taidehistoria ei ole vain menneen ajan tapahtumien kartoittamista ja oikein ajoittamista. Tärkeäksi ja suureksi osaksi muodostuu teoksien tulkitseminen. Teoksen sanoman etsiminen ja löytäminen, teoksen ajankuvan löytäminen (mitä se kertoo teoksen aikakaudesta, ihmisistä ja kulttuurista). (…)” (opiskelija 14)

Tietoisuus ajasta, ajan muuttumisesta ja siihen linkittyvistä taiteen muutoksista tulivat vahvasti esille taidehistoriallisen tiedon osa-alueina. Kuvan tekemisen sanottiin kehittäneen taitoa tarkastella teoksia eri näkökulmista. Tehtävät, joissa eri aikakausien teoksia vertailtiin keskenään tai joissa vanhoja teoksia modernisoitiin, aktivoivat opiskelijoita lukemaan teoksia ja tulkitsemaan niiden visuaalisia viestejä. Mennyttä ja nykyistä reflektoiva kuvan tekeminen ohjasi opiskelijoita tarkastelemaan menneitä ja nykyisiä ilmiöitä sekä omaa suhtautumista niihin.

”(…) Kuvan tekeminen mielestäni auttaa konkretisoimaan ajan muutoksen ja sillä tavalla huomaamaan taiteen kehityksen käytännössä. Teosta tehdessä täytyi miettiä alkuperäisteosta, sen tyyliä ja ilmaisullisuutta paljon ja sitten pohtia samoja keinoja nykytaiteen muodossa. Opin tarkastelemaan teoksia niiden aikakauden näkökulmasta eli pohtimaan, miten aika vaikuttaa teokseen. Mietin myös paljon, että millä tavalla samaa asiaa kuvattaisiin eri aikakausilla ja mitkä voisivat olla mahdolliset vaikuttajat (esim. tapahtumat). Pohdin myös nykyaikaa – ja taidetta: mm. mitkä tapahtumat vaikuttavat sekä mitä aiheita ja millä tavalla niitä käsitellään.” (opiskelija 16)

Kuvien visuaaliset viestit, ilmaisutavat, rakenne, materiaalit, tekniikat ja työvälineet liittyivät opiskelijoiden käsityksissä sekä taidehistoriaan että kuvalliseen ilmaisuun, joiden nähtiin yhdessä rakentavan taidehistorian tuntemusta. Historiallisesti kerroksisen näkökulman avautuminen teemojen käsittelyyn, taidehistorian teosesimerkkien tarkastelun monipuolistama käsitys kuvataiteen ilmaisukeinoista sekä eri tekniikoiden kokeilun tuoma konkreettinen kokemus kuvantekijänä toimimisesta nostettiin kuvalähtöisen taidehistorian keskeisiksi kontribuutioiksi.

”Sopivan luovia ja vapaita aiheita, sai käyttää omaa mielikuvitusta, mikä on erittäin hyvä asia. Omasta mielestäni kuvalliset tehtävät ovat toimivia oppimisen tapoja, siinä tulee visuaalinen viesti konkreettisesti käsiteltyä. Tykkään näistä soveltavista tehtävistä, koska siinä samalla kehittää sekä kädentaitoaan, visuaalista osaamistaan sekä oppii sen myötä taidehistoriaa.” (opiskelija 4)

Kaikkiaan 16 opiskelijaa sanallisti kuvan tekemisen tehtäviä taidehistorian ja taiteen ”tutkimisena” ja ”pohtimisena” tai taidehistoriaan ja taiteeseen ”perehtymisenä”. Sanavalinnat osoittavat, että opiskelijat eivät mieltäneet kuvan tekemistä vain hauskana välinumerona, vaan olennaisena taidehistorian opiskelun menetelmänä.

”Oli olennainen osa, sillä itse ainakin pääsin paremmin sisälle kulttuurin perinteisiin ja taiteeseen. Vaikka oma rumpuni oikeasta noitarummusta kovin paljon eroaakin, sain sitä tehdessäni tutkia noitarummun rakenteita ja kuvioita oman tekemisen kautta. Se oli kivaa.” (opiskelija 19)

Kuva 4. Keskiajan mukaan tyylitelty initiaali (linötyö). Kuva: Jari Martikainen.

Visuaalisilla tehtävillä haluttiin nostaa esiin ensisijaisesti niitä huomioita, joita opiskelijat tekivät, kun he tarkastelivat taideteoksia omasta kokemusmaailmastaan käsin. Aineistossa opiskelijat toivat kuitenkin esille sen, että kuvan tekemisen kautta tapahtuva taidehistoriallisen teeman työstäminen synnytti usein halun ja tarpeen taustatiedon etsimiseen. Näin kuvan tekeminen motivoi opiskelijoita itseohjautuvasti tutkimaan teemaa lähdekirjallisuuden avulla.

”(…) Kuvien tekeminen opiskelutapana on paljon mukavampi kuin kirjojen lukeminen ja esseen kirjoittaminen. Kuvaa tehdessä joutuu perehtymään aiheeseen, mutta silti tehtävän tekeminen on mukavaa kun tietää lukevansa jonkin mielekkään tekemisen vuoksi.”(opiskelija 21)

Positiivisista oppimiskokemuksista huolimatta muutama opiskelija myös ihmetteli kuvan tekemisen roolia taidehistorian opiskelussa. Visuaalisen tuotoksen tekeminen koettiin hauskana ja tavallisesta koulutyöstä poikkeavana, mutta kaikissa tehtävissä sen ei nähty tuoneen mitään olennaista lisäarvoa taidehistorian oppimiseen.

”Oma näkökulmani tehtävistä oli se, että ne olivat mukavia. Niiden avulla opetuksesta oppi asiaa ja oli mukavaa. Eli tavat olivat mielekkäitä. Kuvan tekeminen historiallisen tiedon opiskelun keinona oli mukavaa, mutta en ymmärrä, että mitä tekemistä sillä on historiallisen tiedon kanssa (…). Opin yhdistelemään vanhaa ja uutta.” (opiskelija 8 )

Kuvilla ajatteleminen ja tekemällä ymmärtäminen

Kuva 5. Barokkia ilmentävä puu (lyijykynä). Kuva: Jari Martikainen.

Kuvan tekeminen syvensi taidehistorian teemojen käsittelyä.  Sen kerrottiin jäsentäneen opittavaa asiaa ja helpottaneen olennaisen erottamista epäolennaisesta. 20 opiskelijaa koki kuvan tekemisen tehokkaana, mielekkäänä ja motivoivana opiskelutapana.

”Riippui varmaan vähän kulttuurista ja aihepiiristä jonka valitsi, mutta minulla tämä visuaalinen osa syvensi valtavasti tietoani kelttien kulttuurista. Runsaan symboliikan vuoksi ajauduin tutkimaan kelttien arvohierarkiaa, sen symboleita, mytologian tarustoja / hahmoja ja vielä opettelemaan periaatteet solmuornamenttien takana ja toistamaan niitä kunnes ne alkoivat sujua. Eli kyllähän niitä asioita joita on lukenut alkaa sisäistää ihan eri tavalla, kun niiden käyttöä joutuu harkitsemaan ja soveltamaan omaan tuotokseen.” (opiskelija 23)

Monissa opiskelijoiden kokemuksissa kuvan tekeminen tuotiin esille kielellistä asioiden käsittelyä tehokkaampana oppimisen tapana. Kuvallinen asioiden prosessointi näyttäytyi verbaalista prosessointia omakohtaisempana, konkreettisempana ja syvällisempänä. Opiskelijat kokivat kuvan ja itsensä välisen suhteen intiimimmäksi kuin suhteensa kieleen.

”(…) Kun pääsee konkreettisesti kokeilemaan jotain, siitä saa paljon enemmän irti kuin vain kirjoittamalla.” (opiskelija 20)

”Oli oleellinen osa oppimista, ja opinkin riimuista paljon enemmän, kun itse maalasin ja tein niitä, kuin että olisin vain lukenut aiheesta jostain. (…)” (opiskelija 25)

Opetuksessa käytettiin kuvallisia ja kielellisiä tehtäväkokonaisuuksia, joiden tehtävänannot olivat keskenään samantyyppisiä. Niissä määriteltiin tehtävän lähtökohta ja toiminnan periaatteellinen kehys, joiden puitteissa opiskelijat saattoivat suunnata oppimistaan oman kiinnostuksensa mukaan. Erityisesti kuvan tekemisen tehtäviin liitettiin luovuus, vapaus ja mielikuvituksen käyttö, mikä koettiin opiskelumotivaatiota lisäävänä tekijänä. Kenties kokemukseen vaikutti osaltaan se, että kyseessä olivat kuvallisen ilmaisun koulutusohjelman opiskelijat.

”Rehellisesti – mielenkiintoisimpia tehtäviä kaikista kursseista koko vuoden ajalta. Tällaista sen pitäisi olla. Sen lisäksi että toteutustapa oli suht vapaasti päätettävissä, itse sisällölle annettiin selkeät, mutta joustavat ohjeet ja rajat. Heti alkuvalinnoista lähtien kaikkea piti miettiä, jos aikoi päästä yhtikäs mihinkään. (…) Vapaamuotoisuus tietysti rohkaisi ajattelemaan itse ja kun valinnat riippuivat omista mieltymyksistään, mielenkiinto ei lopahtanut kesken. Minä pidin tehtävänannosta erittäin paljon, ja selvittiväthän ne termistöäkin konkreettisemmin kuin polotuksen kuunteleminen tunnilla.” (opiskelija 23)

Kuva 6. Surrealismia ilmentävä puu (lyijykynä). Kuva: Jari Martikainen.

Kuvan tekemisen oppimiskokemuksissa opiskelijat kuvasivat oman toimintansa ja oppimisen kohteen välistä suhdetta erityisen intiimiksi. Kuvan tekeminen näyttäytyi aineistossa vastavuoroisena kokemuksena, jossa tekeminen avasi ymmärrystä sekä käsiteltävän teeman että tekijän itsensä suuntaan. Tekijä, tekeminen ja tekemisen kohde nivoutuivat toisiinsa tavalla, jossa konkreettinen tekeminen ja abstrakti ajattelu yhdistyivät. Opiskelijat eivät prosessoineet opiskelemaansa asiaa vain tajunnallisesti, vaan myös konkreettisen materiaalin ja sen työstämisestä syntyneiden haptisten kokemusten kautta, jolloin materiaalin ominaisuudet ja sen työstämisestä saadut kokemukset siirtyivät osaksi taidehistoriallisen teeman oppimista. Ymmärtäminen oli kehollis-mielellistä käsittämistä, ja kutsunkin tätä tekemällä ymmärtämiseksi.

”Koska aihe oli täysin tuntematon minulle entuudestaan, työ kokonaisuudessaan lisäsi tietämystäni. Koska en löytänyt tarkkaa selitystä tatuointikuvioille, en olisi varmaankaan tutkinut niitä tarkemmin, mutta kun jäljittelin niitä käsin, hoksasin kuinka simppeleitä, mutta kauniita kokonaisuuksia niistä saa.” (opiskelija 11)

Neljä opiskelijaa raportoi visuaalisten tuotosten tekemisessä syntyneistä kokemuksista samaistumisena luomisprosessiin, tehtävän teemaan tai kulttuuriin. Tekeminen toimi väylänä, jonka kautta opiskelija tarkasteli teosta tai kulttuuria ja eläytyi siihen, siirsi omat kokemuksensa osaksi käsitystään kulttuurista ja ammensi tästä läheisyyden kokemuksesta inspiraatiota tehtävän tekemiseen. Kokemus muistuttaa esteettisessä elämyksessä tapahtuvaa tunteen siirtoa.

”Visuaalisen tuotoksen tekeminen oli hienoa, sillä aloin pohtia sitä, miten tutkimassani kulttuurissa taidetta tehtiin ja ymmärsin miten vaikeaa se on ollut. Kulttuurin arvostus kasvoi huimasti. Itseni kohdalla tuotoksen tekeminen vei ajatukset tutkimaani kulttuuriin ja siihen aikaan, mikä toi syvällisempää lähestymistapaa kulttuurin tutkimiseen ja ymmärtämiseen.” (opiskelija 12)

”(…) Itse aluksi ajattelin, etten tykkää kubismista ja barokista. Mutta niiden tyylisiä teoksia tehdessä mielenkiinto niiden mahdollisuuksiin kasvoi.” (opiskelija 14)

Muutamat opiskelijat kuvasivat kuvallisten tehtävien lähtökohtana olleen taideteoksen, oman visuaalisen tuotoksen ja oman toiminnan vuorovaikutusta niin tiheäksi, että opiskelija ei itse näyttänyt olevan – ainakaan ainut – prosessissa toimiva subjekti. Kuvat ohjasivat ajattelua, suuntasivat toimintaa ja elivät omaa elämäänsä, jolloin opiskelijasta itsestään tuli visuaalisen tapahtumisen kokija tai visuaaliseen tapahtumiseen reagoija. Suhde kuvaan tuli tekemisen kautta kokemukselliseksi, jolloin sen tarkastelu ei tapahtunut käsitteiden muodostaman välimatkan päässä. Tekemisen kautta kehollistettu tajunta ikään kuin kuoriutui käsitemaailman logiikasta ja antautui leikkiin, jossa eloton tuli eläväksi.

”(…) Mielenkiintoista oli mennä taulun sisään ja antaa teoksen elää omaa elämäänsä, muuttua koko ajan toiseksi ja taas toiseksi ajatukseksi. Paljon mielikuviin vaikuttaa oma eletty elämä, sen hetkinen mieliala ja tieto alkuperäisteoksen lähtökohdista. Pohdin sitä, että kun itse maalaan taulun, sen tarina voi olla ihan toinen minulle kuin sitä katsoville muille ihmisille. Yksi teos voi kertoa monta tarinaa.” (opiskelija 15)

Kuvan tekemisen tehtävissä opiskelijat tarkastelivat teoksia avoimesti ja ennakkoluulottomasti, jolloin taideteokset toimivat position muuntumista ja uudistumista mahdollistavina tekijöinä. Näin toiminnallinen suhde taideteokseen ja taidehistoriaan näyttäytyi transformatiivisena dialogina, jonka seurauksena opiskelijat kykenivät näkemään myös itsensä toisin.

”Taidetta tutkimalla voi löytää itsestään uusia puolia, tai kehittää vanhoja. Maailmaakin katsoo uudella tavalla, kun on tutkinut erilaisia tyylisuuntia ja maalauksia.” (opiskelija 5)

”Ehkä taidehistorian avulla voi myös määrittää jollain lailla itsensä ja oman roolinsa. Taidehistoria on antanut minulle rohkeutta analysoida ja tulkita maalauksia / teoksia. (…)” (opiskelija 11)

Aineiston luotettavuudesta

Kuva 7. Kuvamuunnos Caspar David Friedrichin teoksesta Vaeltaja sumumeren yllä (kollaasi). Kuva: Jari Martikainen.

Opiskelijat kokivat kuvan tekemisen tehtävät erittäin positiivisesti. Kriittisten kommenttien vähäinen määrä saattaa herättää kysymyksen aineiston luotettavuudesta: eivätkö opiskelijat uskaltaneet tai muuten halunneet esittää kritiikkiä? Taidehistorian opiskelua ja kursseja luonnehdittiin rennoiksi, lisäksi kurssien ilmapiiriä pidettiin suvaitsevana ja vapautuneena. Eräs opiskelija kirjoitti, että opetuksessa ”kunnioitetaan erityyppisiä oppilaita” (opiskelija 9) ja toinen, että ”opettajalla ja oppilailla synkkaa mielestäni hyvin” (opiskelija 14). Tämänkaltaiset kommentit eivät puhu sen puolesta, että opiskelijoilla olisi ollut tarvetta tai paineita sensuroida kokemustensa esille tuomista. Ei kuitenkaan ole poissuljettua, että esimerkiksi opettajan oma innostus kuvallisten menetelmien käyttöön tai opiskelijoiden tieto opettajan tutkimusprosessista olisivat vaikuttaneet oppimiskokemusten raportointiin.

Pidin koko tutkimusprojektin ajan tutkimuspäiväkirjaa, jossa reflektoin opiskelijoiden motivaatiota, oppimista ja kehittymistä taidehistorian opiskelijoina sekä kuvallisten tehtävien toimivuutta taidehistorian opetusmenetelmänä. Tutkimuspäiväkirjan huomiot olivat yhteneväisiä opiskelija-aineiston analyysista nousseiden sisältöjen kanssa. Kuvalliset tehtävät motivoivat taidehistorian opiskeluun, mikä näkyi keskittyneenä paneutumisena tehtävien tekemiseen ja itseohjautuvana oppimisena. Kuvallisten tehtävien esittely ja niistä keskustelu lisäsivät opiskelun vuorovaikutteisuutta. Näyttikin siltä, että osalle opiskelijoista taidehistoriallisista teemoista keskustelu oli helpompaa, kun keskustelun saattoi ankkuroida omaan visuaaliseen tuotokseen. Opiskelijat kykenivät kuvallisissa tehtävissään hyödyntämään ja soveltamaan taidehistoriaa sekä muodostamaan siitä omia näkemyksiä. Kuvan tekemisen tehtävät lisäsivät selkeästi käsiteltävien teemojen reflektointia ja tarkensivat lähtökohtana olevien teosten lukemista.

Oppimiskokemukset taidehistorian substanssin valossa

Kuva 8. Kuvamuunnos Hugo Simbergin teoksesta Kuoleman puutarha (kollaasi). Kuva: Jari Martikainen.

Taidehistoriaa soveltavia kuvallisia tehtäviä tehdessään opiskelijat mainitsivat oppineensa monia asioita. Näitä olivat mm. taidehistorian tietämyksen lisääntyminen, taiteen tulkinnan ja analysoinnin oppiminen, oman kuvallisen ilmaisun kehittyminen, luovuuden ja mielikuvituksen käyttö, itseohjautuvien opiskelutaitojen kehittyminen ja jopa itsetunnon vahvistuminen. Kuvan tekeminen näytti aktivoivan reflektiivistä suhtautumista tietoon. Kuvallisten tehtävien yhteydessä muodostunut tieto ei ollut toteavaa ja staattista, vaan tulkitsevaa ja dynaamista, mikä vastaa konstruktivistista tietokäsitystä.[44] Kuvan tekeminen oli toiminut moninaisten oppimisprosessien ”hautomona” sekä integroinut erilaisia taitoja, tietoja ja tietämistapoja, minkä Mari Krappala & Tarja Pääjoki näkevät kuvallisessa toiminnassa syntyvän tiedon ominaispiirteenä.[45]

Kuvan tekemisen tehtävissä visuaalisia elementtejä tarkasteltiin taideilmaisullisina ratkaisuina, teoksen visuaalista ja sisällöllistä kerrontaa rakentavina elementteinä, teoksen syntykontekstiin viittaavina merkkeinä sekä tulkinnan situaatiosta tarttumapintaa hakevina muotoina, väreinä ja viivoina. Kuva siis käsitettiin visuaaliseksi viestiksi. Aineistoanalyysi paljasti, että kuvan tekeminen konkretisoi käsitystä taidehistorian tutkimuksen duaalisesta kontekstista, jossa teosten tuotannon konteksti ja niiden kommentoinnin konteksti asettuvat vuorovaikutukseen.[46] Eri historiallisiin aikoihin sisältyvä erilaisuus ja niiden tutkiminen visuaalisesti ohjasivat opiskelijoita nykyisyyden ja oman ajattelunsa kriittiseen tarkasteluun. Tämänkaltaista menneisyyden ja nykyisyyden vastavuoroista tarkastelua toistensa ymmärtämistä edistävänä menetelmänä John Tosh kutsuu historialla ajattelemiseksi.[47]  Havainnoimisen ja tekemisen prosessissa kuva merkityksellistyi osaksi laajempia kulttuurisia käytäntöjä, ja samalla opiskelija itse paikantui näiden käytäntöjen kentässä, mikä nähdään kriittisen kuvanlukutaidon keskeisenä sisältönä.[48]

Opiskelijat kokivat, että kuvan tekeminen opetti kuvanlukemisen taitoja. Kokemus vastasi Rudolf Arnheimin näkemystä kuvan tekemisen elävöittävästä vaikutuksesta näköhavaintoon. Arnheim ajattelee, että kuvan tekeminen on yksi keino laajentaa näköhavaintoa pelkkää kieleen sidottua identifioimisen ja kategorioimisen funktiota monipuolisemmaksi prosessiksi.[49] Myös W.J.T. Mitchellin mukaan näkeminen ja koskettaminen linkittyvät toisiinsa: visuaalisen ymmärtämiseen liittyy olennaisesti kyky koordinoida visuaalinen vaikutelma kosketusaistimuksen kanssa.[50]

Opiskelijat luonnehtivat kuvallisen ilmaisun keinoin tapahtuneen taidehistoriallisten teemojen käsittelyn syventäneen ja henkilökohtaistaneen teemojen verbaalista käsittelyä. He kertoivat, että pystyivät visuaalisesti ilmaisemaan ja sisäistämään sellaisiakin sisältöjä, joiden ilmaiseminen ja sisäistäminen kielellisesti koettiin hankalaksi. Kokemus muistutti

Rudolf Arnheimin käsitystä, jonka mukaan kieli ei kykene kuvaamaan kuvaa tai visuaalista kokemusta kaikissa ulottuvuuksissaan. Tämä näytti viittaavan hiljaiseen tietoon, jonka kielellistä eksplikaatiota pidetään yleisesti vaikeana – jopa mahdottomana – mutta jonka kuvallista ilmaisemista pidetään mahdollisena.[51] Barbara Maria Stafford toteaa, että syvällinen ajattelu voi olla nonverbaalia.[52] Kuvan tekeminen nivoi tiedollista ja kokemuksellista ainesta ja synnytti tietoisuuden asteeltaan erilaisia kokemuksia, jolloin se toi oppimiseen esteettisen kokemuksen laadullisuuksia.[53]

Kuva 9. Australian aboriginaaleja tutkivan projektin visuaalinen tuotos (paperimassa, akryyliväri). Kuva: Jari Martikainen.

Lisäksi kuvan tekeminen synnytti opiskelijoissa flow-kokemuksen kaltaisia ilon tuntemuksia: oppiminen oli hauskaa ja luovaa ja siihen paneuduttiin intensiivisesti.[54] Opiskelijat kuvasivat visuaalisia soveltavia tehtäviä taidehistorian ja taiteen tutkimisena ja pohtimisena, mikä osoittaa, että he eivät suhtautuneet kuvantekemiseen vain hauskana ja taidehistoriasta irrallisena välipalana, vaan mielsivät kuvan tekemisen tehtävät motivoivina ja olennaisina taidehistorian opiskelun osina. Tutkiminen näyttäytyi yhtäältä opiskelijan tietoisesti agentoimana prosessina ja toisaalta lähtökohtana olevan teoksen ja visuaalisen tuotoksen tekemisessä käytettyjen materiaalien, työvälineiden ja tekniikoiden sekä itse tekemisen prosessin suuntaamana toimintana. Tällöin teos ja prosessi määrittivät omilla laadullisuuksillaan visuaalisen tutkimisen suuntaa – välillä myös opiskelijan tietoisen, tajunnallis-kielellisen intention ohittaen. Kokemukset muistuttavat W.J.T. Mitchellin luonnehdintoja olion kaltaisesta kuvasta, joka itse merkityksellistää itseään katsojalle tai suuntaa merkityksen muodostamista.[55]

Aineistossa oli runsaasti erilaisia samaistumisen kokemuksia, joissa voi nähdä yhtäläisyyttä tunnestautumisena (saks. Einfühlung) käsitteellistetyn esteettisen kokemuksen kanssa. Friedrich Vischerin ja Theodor Lippsin ajattelusta juontuvaa tunnestautumisteoriaa edusti Suomessa mm. Yrjö Hirn, jonka mukaan tunnestautumisella tarkoitetaan teoksen ja katsojan vuorovaikutteisessa suhteessa heränneitä kokemuksia ja niiden tarkastelemista osana taideteosta. Hirnin mukaan tunnestautumisen prosessiin liittyy usein elottoman kohteen elollistaminen.[56] Tässä tutkimuksessa käytetty kuvan tekeminen aktivoi ”esteettistä kuvittelua”, jossa opiskelijat kokivat samaistuvansa taiteilijan ajatteluun ja toimintaan sekä taideteoksen aiheeseen ja kontekstiin.

Taiteentuntijuuteen

Kuva 10. Buddhalaisuutta tutkivan projektin visuaalinen tuotos (kanaverkko, nahkapalat). Kuva: Jari Martikainen

Soveltavat kuvalliset tehtävät aktivoivat monimediaista taidehistorian prosessointia. Aineistossa ei oltu sitä mieltä, että kuva olisi ollut yksinään riittävä taidehistorian oppimisen media. Siinä todettiin kuvan ja kielen erilainen rooli ja merkitys oppimisen kannalta siten, että kuvailmaisun omakohtaisemmaksi koetun laadullisuuden nähtiin edistävän ja syventävän oppimista. Samalla opiskelija sitoutui taidehistorian opiskeluun kokonaisvaltaisesti, jolloin käsitteellistä tarkastelua rikastutti aistimusten ja tunteiden nivoutuminen oppimisprosessiin, mitä pidetään yhtenä varteenotettava näkökulmana viimeaikaisessa taidehistoriassa.[57] Esimerkiksi Mary Erickson pitää mielikuvitusta ja kykyä kuvitella itsensä osana menneisyyttä ja toista kulttuuria keskeisenä taidehistoriallisen ymmärtämisen osana.[58]

Tämä tutkimus osoittaa, että kuvan tekeminen toi taidehistorian opiskeluun konkreettisen tekemällä oppimisen ulottuvuuden, mikä näytti vaikuttavan merkittävästi siihen, että taidehistoriaa ei mielletty vain tietona jostakin, vaan myös kykynä toimia taidehistorialla. Kuvalliset tehtävät aktivoivat ja tarkensivat paitsi tehtävien lähtökohtana olevien teosten, myös opiskelijoiden oman ajattelun ja kulttuurikontekstin tarkastelua. Menetelmä ohjasi tarkastelemaan ja vertailemaan visuaalisen kulttuurin ilmiöitä harjaannuttaen havainnoimisen taitoja. Näin kuvan tekemisen menetelmässä painottuivat taideteokset ja niiden tarkastelu, mikä toteutti viimeaikaisen taidehistorian pyrkimystä tuoda teoslähtöisiä lähestymistapoja erilaisten kontekstuaalisten tarkastelutapojen rinnalle.[59]

Lisäksi tutkimus osoittaa, että kuvan tekemisen tehtävissä taidehistoria merkityksellistyi sekä tajunnallisena että kehollisena käsittämisenä: kielellä, kuvilla, materiaaleilla ja työvälineillä toimimisena, ajattelemisena ja kokemisena. Näissä ominaisuuksissaan kuvan tekeminen voisi tarjota eri koulutusasteille varteenotettavan menetelmän rikastuttaa taidehistorian opetusta sekä kasvattaa taiteentuntijoita, jotka tuntisivat taidetta sanan kahdessa merkityksessä – tiedollisesti ja kokemuksellisesti.

 

 

Jari Martikainen työskentelee kulttuuriaineiden opettajana Ingmanin käsi- ja taideteollisuusoppilaitoksessa. Hän on opettanut taidehistoriaa ja kieliä peruskoulussa, kansalaisopistoissa ja avoimessa yliopistossa. Martikainen on tutkinut saksalaista ekspressionismia sekä taidehistorian opetusmenetelmiä, josta hän väitteli Jyväskylän yliopistossa 2011. Tällä hetkellä hän osallistuu tutkimuskokeiluun, joissa sovelletaan kuvallisia menetelmiä johtamis- ja organisaatiotutkimukseen.



[1] Donahue-Wallace, Kelly, La Follette, Laetitia & Pappas, Andrea 2008. Introduction. Teoksessa Teaching art history with new technologies: Reflections and case studies. Toim. Kelly Donahue-Wallace, Laetitia La Follette & Andrea Pappas. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing, 9, 11; Martikainen, Jari 2011. Käsitettävä taidehistoria. Kuvalähtöinen malli taidehistorian opetukseen kuvallisen ilmaisun ammatillisessa perustutkinnossa. Jyväskylä studies in humanities 156. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, 12.

[2] Laamo, Mari-Anne 2007. Taide- ja kulttuuriopintokokonaisuus: tutkimus opetuksen toteuttamisesta koulutuskeskus Salpauksessa. Pro gradu -tutkielma. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto; Lassander, Yrjö 1984. Näkökulmia kurssimuotoisen lukion taidehistorian opetukseen. Opetusministeriö. Korkeakoulu- ja tiedeosasto. Jatko-opiskelututkielmia ja -selosteita, 17/1984; Susiluoto, Tiina 2007. Kulttuurikurssit: taidekasvatusmenetelmä politiikan, estetiikan ja pedagogiikan valossa. Pro gradu-tutkielma. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

[3] Martikainen 2011.

[4] Elkins, James 2008. Introduction: the concept of visual literacy, and its limitations. Teoksessa Visual literacy. Toim. James Elkins. New York, London: Routledge, 1–9.

[5] Donahue-Wallace, La Follette & Pappas 2008, 9, 11.

[6] Luukkanen-Hirvikoski, Teija 2009. Oppimistehtävälähtöisen taidehistorian johdantokurssin suunnitelma Jyväskylän yliopiston avoimeen yliopistoon. Jyväskylän ammatillinen opettajakorkeakoulu, päättötyö. Jyväskylä; Simpanen, Marjo-Riitta 1998. Taidehistoria ja sen opettaminen. Jyväskylän ammatillinen opettajakorkeakoulu, päättötyö. Jyväskylä; Valkeapää, Leena 2002. Taidehistorian yliopistollisen perusopinto-opetuksen kehittäminen. Jyväskylän ammatillinen opettajakorkeakoulu, päättötyö. Jyväskylä.

[7] Ks. esim. Simmins, Geoffrey 2008. Motivating Participation in Online Art History Courses: Issues and Ideas. Teoksessa Teaching art history with new technologies: Reflections and case studies. Toim. Kelly Donahue-Wallace, Laetitia La Follette & Andrea Pappas. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing, 119–129; Simon, Holger 2003. Lernen im digitalen Themenraum. Exploratives Lernen im Internet aus kunsthistorisches Sicht. Zeitenblicke 2(2003), Nr. 1. <http://www.zeitenblicke. historicum.net/2003/01/simon/index.html> (16.06.2014).

[8] Blocker, Gene H. 2004. Varieties of multicultural art education: some policy issues. Teoksessa Handbook of research and policy in art education. Toim. E. W. Eisner & M. D. Day. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum, 187–199; Räsänen, Marjo 1997. Building bridges. Experiental art understanding: a work of art as a means of understanding and constructing self. Helsinki: Publication Series of the University of Art and Design Helsinki UIAH A1B.

[9] Esim. Chanda, Jacqueline 2007. Achieving social and cultural educational objectives through art historical inquiry practices. The Journal of Aesthetic Education, 41:4, 24–39; Herrmann, Rebekka 2005. The disconnect between theory and practice in a visual culture approach to art education. Art Education, 58:6, 41-46; Sandell, Renee 2006. Form + theme + context: balancing considerations for meaningful art learning. Art Education, 59:1, 33–37.

[10] Ks. esim. Lukkarinen, Ville 1998. Taiteen tarina. Teoksessa Katseen rajat: taidehistoria metodologiana. Toim. Arja Elovirta & Ville Lukkarinen. Helsinki, Lahti: Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus, 18–19; Mansfield, Elizabeth 2007. Introduction: making art history a profession. Teoksessa Making art history: a changing discipline and its institutions. Toim. Elizabeth C. Mansfield. New York: Routledge, 12.

[11] Belting, Hans 1995/2002. Das Ende der Kunstgeschichte: eine Revision nach zehn Jahren. München: Verlag C.H. Beck, 38, 143–144; Kraynak, Janet 2007. Art history’s present tense. Teoksessa Making art history: a changing discipline and its institutions. Toim. Elizabeth C. Mansfield. New York: Routledge, 87; Krieger, Verena 2008. Einführung: Zeitgenossenschaft als Herausforderung für die Kunstgeschichte. Teoksessa Kunstgeschichte & Gegenwartskunst: vom Nutzen & Nachteil der Zeitgenossenschaft. Toim. Verena Krieger. Köln, Weimar, Wien: Böhlau Verlag, 8–10.

[12] Bal, Mieke & Bryson, Norman 1991/1998. Semiotics and art history: discussion of context and senders. Teoksessa The art of art history: a critical anthology. Toim. Donald Preziosi. Oxford: Oxford University Press, 244-248; Belting 1995/2002, 29, 118; Kraynak 2007, 91; Lukkarinen 1998, 34-38, 40-46; Pooke, Grant & Newall, Diana 2008. Art history: the basics. London, New York: Routledge, 11.

[13] Steiner, Reinhard 2008. Auf der Schwelle des Augenblicks: Anmerkungen zu einer Kunstgeschichte der Gegenwart. Teoksessa Kunstgeschichte & Gegenwartskunst: vom Nutzen & Nachteil der Zeitgenossenschaft. Toim. Verena Krieger. Köln, Weimar, Wien: Böhlau Verlag, 49; Krieger 2008, 20.

[14] Waenerberg, Annika 2013. Mona Lisan hymy ja tunne tulkinnan työkaluna. TAHITI 4/2013.

[15] Partner, Nancy 1995/2006. Historicity in an age of reality-fictions. Teoksessa A new philosophy of history. Toim. Frank Ankersmit & Hans Kellner. London: Reaktion Books, 35; Vuorensyrjä, Matti 2000. Miksi älykkään koneen aikakautta ei koskaan tullut? Teoksessa Tieto ja yhteiskunta. Toim. Matti Vuorensyrjä & Reijo Savolainen. Helsinki: Gaudeamus, 130.

[16] Beke, László 1985/2008. Postmoderne Phänomene und New Art History. Teoksessa Kunstgeschichte: eine Einführung. Toim. Hans Belting, Heinrich Dilly, Wolfgang Kemp, Willibald Sauerländer & Martin Warnke. Berlin: Dietrich Reimer Verlag, 403.

[17] Donahue-Wallace, La Follette & Pappas 2008, 2; Stöppel, Daniela 2010. Kunstgeschichte unterrichten – aber wie? Teoksessa Das Institut für Kunstgeschichte in München: 1909-2009. München: Institut für Kunstgeshichte, 95–103.

[18] Witcombe, Christopher 2008. Bye bye, slides. Bye bye, carousels. Hello, Internet. I think I´m gonna cry-y. Teoksessa Teaching art history with new techonologies: Reflections and case studies. Toim. Kelly Donahue-Wallace, Laetitia La Follette & Andrea Pappas. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing, 17.

[19] Witcombe 2008, 16–18.

[20] Nelson, Robert S. 2000. The slide lecture, or the work of art “history” in the age of mechanical reproduction. Critical Inquiry, Vol. 26, No. 3, (Spring, 2000), 423–429; Witcombe 2008, 16–18.

[21] Nelson 2000, 415, 423–424, 429–431; Witcombe 2008, 18; ks. myös Donahue-Wallace, La Follette & Pappas 2008, 2.

[22] Donahue-Wallace, La Follette & Pappas 2008, 5–6; Nelson 2000, 434; Witcombe 2008, 21.

[23] Ks. Nevgi, Anne, Lindblom-Ylänne, Sari & Levander, Lena M. 2009. Tieteenalakohtaiset erot opetuksellisissa lähestymistavoissa. Yliopistopedagogiikka, Journal of University Pedagogy, 2009, 16/2, 8–9; Paletschek, Sylvia 2000. Duplizität der Ereignisse. Die Gründung des historischen Seminars 1875 and der Universität Tübingen und seine Entwicklung bis 1914. Teoksessa Halle und die deutsche Geschichtswissenschaft um 1900: Beiträge des Kolloquiums “125 Jahre Historisches Seminar an der Universität Halle” am 4/5. Halle: Mitteldeutscher Verlag, 56–57.

[24] Gerlander, Maija, Levander, Lena M. & Repo-Kaarento, Saara 2006. Säpinää seminaareihin. Opas seminaarityöskentelyn kehittämiseen. Helsinki: Yliopistopaino, 9; Paletschek 2000, 52–57; Stöppel 2010, 95–103.

[25] Nevgi, Lindblom-Ylänne & Levander 2009, 8–9, 14; Paraskevas, Alexandros & Wickens, Eugenia 2003. Andragogy and the Socratic method: the adult learner perspective. Journal of Hospitality, Leasure, Sport and Tourism Education, Vol. 2, No. 2., 4-5; Musolff, Hans-Ulrich & Hellekamps, Stephanie 2006. Geschichte des pädagogischen Denkens. Hand- und Lehrbuch der Pädagogik. München: Oldenbourg, 113; Philgren, Ann S. 2008. Socrates in the classroom. Rationales and effects on philosophizing with children. Stockholm: Stockholm University, Deparment of Education, 10, 25–36.

[26] Lippi, Elena 2013. Von der Geschichte der Kunst zu einer Kunstwissenschaft. Die Entwicklung einer Disziplin um die Jahrhundertwende durch den Begriff „Einfühlung“. Teoksessa Entwicklung. Nachidealistische Perspektiven. Toim. Harald Schwaetzer & Thomas Schmaus. Regensburg: S. Roderer-Verlag, 240–242.

[27] Krepel, Wayne J. & DuVall, Charles R. 1981. Field trips: a guide for planning and conducting educational experiences. Washington, D.C.: National Education Association, 8.

[28] Brodsky-Porges, Edvard 1981. The grand tour travel as an educational device 1600-1800. Annals of Tourism Research VIII(2), 171–186; ks. myös Chaney, Edward 2003. Italy and the Grand Tour. New Haven: Yale University Press.

[29] Brodsky-Porges 1981, 179, 181.

[30] Krepel & DuVall 1981, 8; Lössner, Marten 2010. Ekskursionen im Erdkundeunterricht: didaktisch gewünscht und in der Realität verschmäht. Ergebnisse einer Untersuchung an mittelhässischen Gymnasien. Giessen: Justus-Liebig-Universität Giessen, 19–21.

[31] Greene, Jay P., Kisida, Brian & Bowen, Daniel H. 2014. The educational value of field trips. Taking students to an art museum improves critical thinking skills, and more. EducationNext, winter 2014/vol.14, no.1; Preziosi, Donald 1998/2009. The art of art history. Oxford: Oxford University Press, 7; Stöppel 2010, 95–103.

[32] Ks. Carrier, David 2006. Museum skepticism. A history of the display of art in public galleries. Durham: Duke University Press, 10–11; Donald, Janet Gail 1991. The measurement of learning in the museum. Canadian Journal of Education 16:3 (1991), 371.

[33] Kohle, Hubertus 2013. Digitale Bildwissenschaft. Glückstadt: Werner Hülsbusch, 162–163, 169.

[34] Donahue-Wallace, La Follette & Pappas 2008, 7; Gerlander, Levander & Repo-Kaarento 2006, 8–9, 15; Nevgi, Lindblom-Ylänne & Levander 2009, 7–8, 14; Palander, Jaana 2013. Sisältöä seminaariin yhteistoiminnallisilla menetelmillä. Oikeus 2013(42), 72–77.

[35] Ks. esim. Elkins, James 2005. Visual studies: a skeptical introduction. New York, London: Routledge,  5–7, 25; Rossi, Leena-Maija & Seppä, Anita  2007. Lukijoille ja katsojille. Teoksessa Tarkemmin katsoen: visuaalisen kulttuurin lukukirja. Toim. Leena-Maija Rossi & Anita Seppä. Helsinki: Gaudeamus, 7–8; Vänskä, Annamari 2007. Vikuroiva teoria. Taidehistoria, visuaalisen kulttuurin tutkimus ja queer-teoria. Teoksessa Tarkemmin katsoen: visuaalisen kulttuurin lukukirja. Toim. Leena-Maija Rossi & Anita Seppä. Helsinki: Gaudeamus, 67; Waenerberg 2013.

[36] Ks. esim. Hakkarainen, Kai, Lonka, Kirsti & Lipponen, Lasse 1999/2004. Tutkiva oppiminen: järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. Helsinki, Porvoo: WSOY; Schön, Donald A. 1987/1988. Educating the reflective practitioner. San Fransisco, London: Jossey-Bass Publishers; Tynjälä, Päivi 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Helsinki: Kirjayhtymä.

[37] Ks. Rauste-von Wright, Maijaliisa & von Wright, Johan 1994. Oppiminen ja koulutus. Helsinki, Porvoo, Juva: WSOY, 129.

[38] Ks. Arnheim, Rudolf 1969. Visual thinking. Berkeley, Los Angeles, London: University of California Press, 246, 249; Baxandall, Michael 1985/1988. Patterns of intention: on the historical explanation of pictures. New Haven, Conn.: Yale University Press, 3; Beke 1985/2008, 403.

[39] Ks. Lippi 2013, 240–242.

[40] Ks. esim. Tuomi, Jouni & Sarajärvi, Anneli  2002. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

[41] Ks. esim. Fairclough, Norman 1992. Discourse and social change. Cambridge: Polity Press; Jokinen, Arja, Juhila, Kirsi & Suoninen, Eero 1993/2004. Diskursiivinen maailma: teoreettiset lähtökohdat ja analyyttiset käsitteet. Teoksessa Diskurssianalyysin aakkoset. Toim. Arja Jokinen, Kirsi Juhila & Eero Suoninen Tampere: Vastapaino, 17–47.

[42] Ks. esim. Kincheloe, Joe L. 2006. Teachers as researchers. Qualitative inquiry as a path to empowerment. Second edition. New York: Routledge; Niikko, Anneli 2007. Tutkiva opettaja ongelmanratkaisijana. Teoksessa Ikkunoida tutkimusmetodeihin I. Metodin valinta ja aineiston keruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. Toim. Juhani Aaltola & Raine Valli. Jyväskylä: PS-Kustannus, 212–228.  

[43] Ks. esim. Krippendorff, Klaus 1986/2004. Content analysis: an introduction to its methodology. Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage.

[44] Ks. esim. Gergen, Kenneth 1995. Social construction and the educational process. Teoksessa Constructivism in education. Toim. Leslie P. Steffe & Jerry E. Gale. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum, 30.

[45] Krappala, Mari & Pääjoki, Tarja 2003. Johdanto. Teoksessa Taide ja toiseus: syrjästä yhteisöön. Toim. Mari Krappala & Tarja Pääjoki. Jyväskylä: Gummerus, 7–9; ks. myös Dewey, John 1899/1953. The school and society. Revised Edition. Chicago, Illinois: The University of Chicago Press, 82.

[46] Bal & Bryson 1991/1998, 252.

[47] Tosh, John 2008. Why history matters? New York: Palgrave Macmillan, 21.

[48] Dallow, Peter 2008. The visual complex: mapping some interdisciplinary dimensions of visual literacy. Teoksessa Visual literacy. Toim. James Elkins. New York, London: Routledge, 91-96, 98-99; Mitchell, W.J.T. 2008a. Visual literacy or literary visualcy? Teoksessa Visual literacy. Toim. James Elkins. New York, London: Routledge, 15–16; Sturken, Marita & Cartwright, Lisa 2001/2009. Practices of looking: an introduction to visual culture. New York: Oxford University Press, 74.

[49] Arnheim, Rudolf 1954/1974. Art and visual perception: a psychology of the creative eye. Berkeley, Los Angeles, London: University of California Press, 1.

[50] Mitchell 2008a, 13.

[51] Arnheim 1954/1974, 1–3; Molander, Bengt 1993. Kunskap i handling. Göteborg: Daidalos, 40–41; Toom, Auli 2008. Hiljaista tietoa vai tietämistä? Näkökulmia hiljaisen tiedon käsitteen tarkasteluun. Teoksessa Hiljainen tieto: tietämistä, toimimista, taitavuutta. Toim. Auli Toom, Jussi Onnismaa & Anneli Kajanto. Aikuiskasvatuksen 47. vuosikirja. Helsinki: Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura, 33, 53.

[52] Stafford, Barbara 2008. The remaining 10 percent: the role of sensory knowledge in the age of the self-organizing brain. Teoksessa Visual literacy. Toim. James Elkins. New York, London: Routledge, 32.

[53] Ks. Brandstätter, Ursula 2008. Grundfragen der Ästhetik: Bild – Musik – Sprache – Körper. Köln, Weimar, Wien: Bohlau, 14–15, 117–118; Goodman, Nelson 1976/1988. Languages of art. Indianapolis: Hackett Publishing Company, Inc., 145-150.

[54] Ks. Csikszentmihalyi, Mihaly 2005. Flow – elämän virta: tutkimuksia onnesta, siitä kun kaikki sujuu. Suom. Ritva Hellsten. Helsinki: Rasalas, 11, 72, 82.

[55] Mitchell, W.J.T. 2008b.  Das Leben der Bilder: Eine Theorie der visuellen Kultur. Kääntäneet Achim Eschbach, Anna-Victoria Eschbach & Mark Halawa. München: Verlag C.H. Beck, 181, 20, 22, 46–47, 124, 181.

[56] Hirn, Yrjö 1924. Esteettinen elämä. Helsinki: otava, 136.

[57] Ks. esim. Ankersmit, Frank 2003. Rococo as the dissipation of boredom. Teoksessa Compelling visuality: the work of art in and out of history. Toim. Claire Farago & Robert Zwijnenberg. Minneapolis, London: University of Minnesota Press, 132–155; Waenerberg 2013.

[58] Erickson, Mary 1995. Second and sixth grade students’ art historical interpretation abilities: a one-year study. Studies in Art Education. A Journal of Issues and Research in Art Education, 37:1, 25.

[59] Kraynak 2007, 83–84, 91–97; Krieger 2008, 5–6; Steiner 2008, 52–53.

 

 

 

Vastaa

Sähköpostiosoitettasi ei julkaista. Pakolliset kentät on merkitty *

*

Voit käyttää näitä HTML-tageja ja attribuutteja: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>